Variables situacionales: Motivación y auto concepto
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Adicionalmente a las variables intrapersonales citadas hasta este punto, existe una serie de factores adicionales interrelacionados que ejercen un afecto menos decisivo sobre el aprendizaje, la referencia es a variables de carácter afectivo y social.
Según Solé, (Coll y col., 1993), una de las condiciones indispensables para que el aprendizaje significativo pueda producirse, es que exista disposición para ello por parte del alumno. Gran parte de la disposición que muestren éstos a realizar una tarea dependerá del sentido que sean capaces de atribuirle y, para ello es preciso que además de conocer la finalidad y el método que deben seguir para realizar dicha tarea, la encuentren atractiva y por tanto interesante.
El proceso de aprender presupone un interés generado por la necesidad de saber, la motivación se desarrolla a través de variables intermedias como la concentración, la persistencia en la realización de la tarea y la mayor tolerancia ante posibles resultados negativos, pero el efecto que la motivación ejerce sobre la estructura cognitiva del alumno una vez concluidas las sesiones de aprendizaje y formados los productos de interacción cognitiva, deja de influir sobre la estructura mental del alumno; según Chavero (1999:63-64):
Los motivos que pueden conducir a un alumno a aprender (motivación de logro) son varios: cognitivos, de mejoría del yo y afiliativos. Normalmente en la motivación de logro están representadas en diferente proporción las tres clases, variando según factores tales como el sexo, edad, cultura, pertenencia a clase social, personalidad, etc.
El impulso cognitivo, el deseo de saber y aprender en sí mismo, es el más importante de los tres en el desarrollo del aprendizaje significativo, porque constituye su propia recompensa. Es probable que su origen esté en la curiosidad, en el deseo de explorar y comprender el entorno, reforzándolo –sobre todo– en la experiencia de aprendizaje de la que a su vez depende. Está completamente orientado hacia la tarea en el sentido de que el motivo para terminar, dicha tarea, está en la necesidad de saber, lo cual, constituye su propia recompensa.
Idea Central
El impulso cognitivo, el deseo de saber y aprender en sí mismo, es el más importante, porque constituye su propia recompensa.
La motivación de mejora del yo, hace referencia a la necesidad del alumno por conseguir estatus o reconocimiento social por su competencia en el desarrollo de una tarea. Una de sus fuentes está en la ansiedad que se genera ante el temor a la pérdida de consideración que resulta del fracaso académico. El impulso de mejoramiento del yo, aunque no es una motivación intrínseca para aprender, debe valorarse como positiva con relación a la propia madurez de la persona. Otro motivo para alentar este impulso es que pocos individuos consiguen desarrollar impulsos cognitivos para la gran diversidad de materias que se les presentan y el gran volumen de contenidos que suele abarcar cada una de ellas.
La motivación de mejora del yo, hace referencia a la necesidad del alumno por conseguir estatus o reconocimiento social por su competencia en el desarrollo de una tarea.
La componente de motivación afiliativa no se orienta ni a la tarea ni al mejoramiento del yo. Su motivo principal está en la espera del reconocimiento por parte de una persona o grupo, independientemente del nivel de desarrollo de la tarea desde el punto de vista personal. El estatus que alcanza el individuo no está determinado por su nivel de aprovechamiento, sino por el hecho de que continúen aceptándolo.
La componente de motivación afiliativa no se orienta ni a la tarea ni al mejoramiento del yo. Su motivo principal está en la espera del reconocimiento por parte de una persona o grupo.
Cuando se aprenden contenidos, se aprende además que se tiene capacidad para aprenderlos; lo contrario sucede cuando no somos capaces de aprender. La experiencia vivida en el proceso de aprendizaje puede ofrecer entonces una imagen positiva de uno mismo, reforzando nuestra propia autoestima o por el contrario lesionarla si la imagen ofrecida es negativa (Solé, 1993). Este autoconcepto que se ve influido por los resultados obtenidos, es a su vez un factor decisivo cuando el alumno debe enfrentarse a una nueva situación de aprendizaje. El concepto de sí mismo o autoconcepto incluye todo un amplio espectro sobre aquellas representaciones, juicios, ideas y sentimientos, que las personas tenemos acerca de nosotros mismos y que puede comprender al individuo en su totalidad o a algún aspecto de éste (Fierro, 1990).
Está demostrada la relación entre autoconcepto y rendimiento escolar, encontrándose que aquellos alumnos que poseen un mejor concepto de sí mismo obtienen también mejores resultados académicos. Este resultado plantea importantes cuestiones en la planificación y desarrollo escolar, dado que el autoconcepto se regenera en la interacción diaria con profesores y compañeros, será en el curso de esta relación donde se generen expectativas que pueden modificar la actuación del estudiante.
Favorecer la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus aportaciones mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su interés y disposición hacia el aprendizaje, y le permite confiar en sus posibilidades, ganando en autonomía para afrontar nuevas tareas.
Favorecer la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus aportaciones mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su interés y disposición hacia el aprendizaje, y le permite confiar en sus posibilidades, ganando en autonomía para afrontar nuevas tareas.
Por su parte Solé señala (Coll y col., 1993) los efectos que la autoestima marca sobre el proceso de aprendizaje y que por tanto debemos de considerar en el momento de crear y activar las situaciones o estrategias didácticas previamente diseñadas:
Cuando uno pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de sí mismo y se refuerza su autoestima, lo que sin duda constituye un buen bagaje para continuar afrontando los retos que se le presentan. El autoconcepto, que se ve influido por el proceso seguido y los resultados obtenidos en la situación de aprendizaje, influye a su vez en la forma de enfrentarse a ella, y, en general, como ha sido puesto de manifiesto por Rogers (1987) y Rogers y Kutnick (1992), en la forma de comportarse, de interactuar, de estar en el mundo.
Cuando uno pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de sí mismo y se refuerza su autoestima, lo que sin duda constituye un buen bagaje para continuar afrontando los retos que se le presentan.
El autoconcepto (Fierro,1990), incluye un conjunto amplio de representaciones (imágenes, juicios, conceptos) que las personas tenemos acerca de nosotras mismas, y que engloban aspectos corporales, psicológicos, sociales, morales y otros. Puede referirse al individuo globalmente entendido o bien a alguna dimensión o aspecto concreto. El autoconcepto se refiere al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. Situándonos en el marco escolar, se ha demostrado la relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico y no existen muchas dudas acerca de que los niños y adolescentes con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados en la escuela. Más discutible es el sentido de esa relación (¿es una alta autoestima lo que influye en los resultados o son éstos los responsables de una elevada autoestima?), aunque parece sensato pensar que lo que existe una influencia mutua, una relación circular o, mejor, en espiral.